D’altronde la
cultura dell’handicap che ci portiamo addosso non è mai stata una strada
maestra: evoluzione lenta ed interventi frammentari ne hanno segnato la
disomogeneità e sono indicatori di una più ampia difficoltà
legislativa prodotta dalla impreparazione di fondo nell’affrontarne le
criticità che appaiono vissute piuttosto per sensibilità separata.
Non a caso
quando fu legiferata l’istruzione obbligatoria ai minori non furono previsti
interventi per alunni in difficoltà sia fisiche che psichiche, né nella legge
Casati del 1850, né nella legge Cuppino del 1877 né nelle leggi Orlando del 1904 e Credaro del 1911.
Si deve
arrivare alla riforma Gentile, nel 1923, per trovare una certa attenzione che
però fu rivolta più facilmente a ciechi
e sordomuti la cui istruzione veniva garantita in scuole speciali ed in quelle
che si chiamarono classi differenziali. Le potevano frequentare anche alunni il cui
comportamento non sempre disciplinato poteva derivare da cause di natura
psichica. Le scuole speciali erano prevalentemente gestite da privati o da religiosi ed erano
collegate ad istituti dove i ragazzi con handicap erano mandati fin da piccoli,
spesso lontani dalle loro famiglie e dalla loro casa. Per quanto potessero
essere seguiti in realtà la loro esperienza era piuttosto limitata perché la
condividevano esclusivamente con altri disabili. I più “fortunati” erano quelli
con deficit visivo, auditivo o motorio perché evidentemente era più facile per
la società interagire con loro.
La
cultura dunque separava il normale dal
diverso, credeva che il comportamento diverso potesse essere educato in
ambiente diverso ma poiché non seguiva un suo reinserimento sociale si finiva
per accentuare il pre-giudizio di
diversità con le conseguenti emarginazioni, quelle contro le quali si scagliò in
seguito la contestazione degli anni ’68.
Fu allora
che ci si accorse che non poteva funzionare e colpirono le parole del famoso
libro "Lettera ad una professoressa" :
"Abbiamo visto anche noi che con loro (i
disabili) la scuola diventa più difficile: qualche volta viene la tentazione di
levarseli di torno. Ma se si perde loro, la scuola non è più scuola è un
ospedale che cura i sani e respinge i malati, diventa uno strumento di
differenziazione sempre più irrimediabile".
Era il
periodo in cui, parallelamente, venivano riconosciuti mutilati e invalidi di guerra per i quali la
legislazione, negli anni successivi al 1917 , nel 1950, 1963, 1971, ai aprì all’assunzione obbligatoria in
attività lavorative fino ad arrivare a dettare le percentuali di invalidi da
assumere obbligatoriamente.
Dal ’68 si
aprirono tre direzioni da intraprendere: occorreva integrare scolasticamente,
offrire un sostegno, preservare la “sicurezza sociale”.
Passò ancora
altro tempo, fino al documento con il quale la Falcucci , nel 1975, introduceva la cultura dell’integrazione
scolastica in una scuola per tutti. Ma l’impreparazione della scuola a
provvedere a tutti dettò la necessità di formare i docenti specializzati con
appositi corsi biennali.
Si rimise in
discussione anche quel collocamento obbligatorio che non aveva previsto i
necessari strumenti utili all’inserimento lavorativo del disabile, come la
formazione, tanto che gli stessi soggetti, azienda e disabile, conciliavano la
risoluzione del rapporto di lavoro in modo che il primo rientrasse tra i disoccupati
e la seconda scansasse le sanzioni previste dalla legge.
Di certo
l’efficacia di una norma non si misura sulla imposizione della stessa quanto
invece sulle soluzioni operative poste
in essere per risolvere le difficoltà
reali vissute sul campo.
Si scivolava
in una cultura dell’assistenza più che dell’integrazione e la società restava
divisa tra le esigenze del diritto, il mancato coordinamento degli interventi
legislativi, la ancora poco chiara interpretazione dell’handicap e la praticità
operativa nel quotidiano bisogno di servizi.
Anche la
successiva legge quadro n.104 del 5
febbraio 1992, nonostante si impegnasse a porre la centralità della persona, fu
dibattuta ampiamente pur rappresentando l’intento di superare l’assistenza per
integrare il disabile nello status sociale.
Tuttavia il
percorso unitario che prevede la presenza attiva di famiglia, Asl, scuola, Enti
locali, lavoro, società e servizi ancora non si presentava unitario pur coinvolgendo sul tema e sugli
interventi non solo le amministrazioni territoriali dello Stato ma anche tutti
coloro che associandosi, facendo volontariato o nel proprio privato o nel
privato sociale offrivano spazi collaborativi.
Ancora oggi
non mancano interventi legislativi sulle tutele al disabile, di cui le Regioni si sono dotate, ma come
accade dalla norma ai fatti corrono le volontà ed i controlli. Ed ancora si parla di barriere
architettoniche, di trasporti, di inserimento lavorativo, di collocamento
mirato, di servizi,
temi e spazi
che mettono in gioco tutti gli interlocutori del territorio perché l’inclusione
non è solo quella lavorativa ma anche quella sociale. Ben altra condizione
culturale.
Possibile
che l’attenzione forte al lavoro possa concedere spazi alla cultura
dell’inserimento sociale del disabile Se il lavoro condiziona fortemente la
qualità globale della vita di ogni persona, può essere un forte strumento dunque per la qualità della vita di una
persona handicappata.
Ma raggiungere
risultati comporta ineludibilmente che tutti i soggetti coinvolti siano protagonisti attivi e lo strumento fondamentale è e rimane il loro efficace coordinamento
nell’utilizzare la norma quale opportunità e nel trovare risposte alle
difficoltà.
Quello che
manca è proprio la visione programmatica collegiale del territorio attraverso
la quale individuare strategie di modifiche e cambiamenti, che è di competenza di chi quel territorio
gestisce e delle politiche, anche in relazione all’attuale configurazione
delle norme in materia di integrazione sanitaria e sociale.
E ritorna
evidente quanto la scuola sia essenziale partner nella prospettiva delle
politiche e della gestione dei servizi, indiscutibile anello nel collegamento con gli enti
locali.
Se la
qualità della vita delle persone con disabilità fosse vissuta quale denominatore condiviso nelle sedi programmatiche e propositive di norme, la dirigenza delle scuole sarebbe una
presenza imprescindibile ed insostituibile nelle co-azioni. Ma le attività
progettuali, oggi, sono singole e
frammentate.
Assente la
scuola nelle sedi decisionali, come fosse un luogo a parte. Ma quando le istituzioni sapranno modificare questa vecchia cultura?
Maria
Frisella
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